Osallistuimme YJOP-hankkeen toteuttajien kesken Poiju- ja AMKmicro -hankkeiden toteuttamaan Työelämäfoorumiin, joka järjestettiin Tampereen Nokia Areenalla. Foorumin avauspuheenvuorossa toteuttavien hankkeiden toimesta tuotiin esiin foorumin kolme keskeistä teemaa a) aikuisten oppijoiden oppimaan motivointia ja toimivia käytänteitä, b) työelämän osaamistarpeita, sekä c) korkeakoulujen roolia jatkuvassa oppimisessa. Näitä teemoja lähestyttiin alustuspuheenvuorojen ja paneelikeskustelun kautta. Kokoavana teemana taustalla oli luonnollisesti pienet osaamiskokonaisuudet.  ​

Panelistien taustoista johtuen keskustelu liikkui pääosin siinä, miten pieniä osaamiskokonaisuuksia voidaan tuottaa sote-alalla työskenteleville ammattilaisille. Kiinnostavaksi asetelman teki se tosiasia, että hyvinvointialueet omaavat todella isot omat koulutusorganisaatiot, joiden kautta työntekijöiden kouluttamista toteutetaan.  

Yksilön oppimista voidaan tukea melko suoraviivaisesti, mutta organisaation tasolla systemaattinen osaamisen johtaminen on vaikeampaa. Tarvitaan rakenteita, jotka mahdollistavat nopean reagoinnin osaamistarpeisiin. Hyvinvointialueilla osaamistarpeet voivat syntyä nopeastikin. Rakenteiden on mahdollistettava koulutusten järjestäminen silloin, kun tarve ilmenee eikä kuukausia myöhemmin. Tämä asettaa haasteen korkeakouluille, joiden vuosikello on usein hieman hitaammin reagoiva ja toiminta-ajat eivät useinkaan (valitettavasti) ole mallia ”tässä ja heti”. Kuitenkin tätä ongelmaa tulisi pystyä ratkaisemaan esimerkiksi pienten osaamiskokonaisuuksien kautta. Puheenvuoroissa huomautettiin, että vaikka hyvinvointialueet hoitaisivat koulutuksensa itse, on vuoropuhelu korkeakoulujen kanssa tärkeää, sillä substanssikoulutusten sisältö pohjaa usein tutkimukseen ja pedagogiseen osaamiseen. 
​
Lisää haasteiden listaa kasvatti paneelissa esitetty huomio koulutusten kestosta. Pienen osaamiskokonaisuuden alaraja näyttää tällä hetkellä asettuvan yhteen opintopisteeseen. Panelistit toivat esille, että tämä 27 tunnin minimi on monelle organisaatiolle liian suuri, kun koulutukseen järjesteltävissä oleva aika on enemmänkin minuutteja kuin tunteja. Koska yhden opintopisteen laajuus on pienin kokonaisuus jonka voimme tuottaa, on meidän koulutuksen suunnittelijoiden palasteltava opinnot oppijalle sopiviksi muruiksi. Jokaisen näistä osista on oltava itsekseenkin vaikuttava eli jokaisesta on suorittajan voitava havaita ja saada osaamista, jonka vie työhönsä tai työpaikallaan sovellettavaksi. 
​

​YJOP-projektets representanter deltog i Arbetslivsforum som arrangerades av Poiju- och AMKmicro-projekten vid Nokia Arena i Tammerfors 19.3. I öppningsanförandet lyfte arrangörerna fram tre centrala teman för dagen: a) att motivera vuxna att lära sig och fungerande metoder, b) arbetslivets kompetensbehov samt c) högskolornas roll i kontinuerligt lärande. Dessa teman behandlades genom inledande anföranden och en paneldiskussion. Som ett övergripande tema diskuterades även mikromeriter.

Flexibla lösningar och ökade krav på självstyrning
I det första anförandet introducerade universitetsforskare Soila Lemmetty från Östra Finlands universitet dagens teman ur ett forskningsperspektiv. En intressant iakttagelse kopplad till mikromeriter var de förändringar som coronapandemin medförde inom kontinuerligt lärande  (oberoende om utbildningen/fortbildningen ordnades av högskolor eller organisationer själva). Pandemin styrde många anställda till distansarbete och samtidigt skedde en tydlig förändring i hur kontinuerligt lärande förverkligades med ett ökat fokus på nätbaserade studier och flexibla former. Denna utveckling har på många sätt effektiviserat och underlättat verksamheten men den medför också nya utmaningar när det gäller själva genomförandet av kurser. Kurser utan handledning kräver högre grad av självstyrning och förmåga till självreglerat lärande, vilket kan göra det svårare att ta in ny kunskap. Alla har inte samma förutsättningar att styra det egna lärandet, vilket kan leda till att vissa anställda hamnar utanför utbildningsutbudet – eller att utbildningen motsvarar deras behov innehållsmässigt, men inte till formatet. När det gäller mikromeriter har det i diskussionerna ändå varit tydligt att nätbaserade lösningar kommer fortsättningsvis att vara dominerande. Därför är det viktigt att noggrant överväga målgruppen ur ett pedagogiskt perspektiv och fundera på hur det ökade kravet på självstyrning kan stödjas på olika sätt.

Lemmetty uppmanade också högskolorna att reflektera över motivationen bakom deltagande i utbildningar. Den vuxna behöver ett tydligt svar på frågan: “varför ska jag gå den här utbildningen?”. Lärandet hos personer med arbetslivserfarenhet bygger på tidigare erfarenheter och särskilt i rollen som sakkunnig kopplas motivationen starkt till vilken nytta utbildningen ger. Som en kontrast lyfte Lemmetty fram utbildningar som genomförs enbart för att få den antecknad i systemet. Ur ett mikromeritsperspektiv är det därför avgörande att utbildningar planeras i nära samarbete med arbetslivet, så att deltagarnas frågor om relevans och nytta besvaras.
 
Lärandets strukturer avgör
Under eftermiddagen fortsatte programmet med en paneldiskussion. Paneldeltagarna var:
Toni Leander, chef för kontinuerligt lärande, TAMK
Carita Lepikonmäki, personalutvecklingschef, Mellersta Finlands välfärdsområde
Kati Kivistö, utbildningschef, Pirha-akademin, Birkalands välfärdsområde
Sanna Säteri, Finlands Fysioterapeuter

Med tanke på paneldeltagarnas bakgrund handlade diskussionen i hög grad om hur mikromeriter kan utvecklas för yrkesverksamma inom social- och hälsovårdssektorn. En särskilt intressant aspekt var att välfärdsområdena har egna, stora utbildningsorganisationer där personalens kompetensutveckling redan i stor utsträckning sker.

Den enskildes lärande kan stödas på ett ganska enkelt sätt, men på organisationsnivå är det svårare att bedriva en systematisk kompetensledning. Det krävs strukturer som gör det möjligt att snabbt reagera på kompetensbehov. Inom välfärdsområdena kan kompetensbehov uppstå mycket snabbt. Utbildningar behöver kunna ordnas när behovet uppstår och inte flera månader senare. Det här innebär en utmaning för högskolorna vars verksamhet ofta följer en långsammare årsrytm och där utbildningsutbudet sällan kan erbjudas “här och nu”. Samtidigt lyftes det fram att just mikromeriter kunde vara en del av lösningen. Även om välfärdsområdena i hög grad ansvarar för sina egna utbildningar, betonades vikten av dialog med högskolorna, eftersom utbildningarnas innehåll ofta bygger på forskning och pedagogisk expertis.

Ytterligare en utmaning som lyftes i panelen gäller utbildningarnas omfattning. Den nedre gränsen för en mikromerit är i dagsläget en studiepoäng, vilket motsvarar ca. 27 timmar. Paneldeltagarna påpekade att detta ofta är för omfattande för organisationer där den tid som kan avsättas för utbildning snarare mäts i minuter än i timmar. Eftersom en studiepoäng är den minsta enhet som kan produceras, behöver utbildningarna planera innehållet i mindre delar som är bättre anpassade för deltagarnas behov. Varje del måste i sig vara meningsfull och deltagaren ska kunna erbjudas konkret kompetens som direkt kan tillämpas i det egna arbetet eller till sin arbetsplats.
​
 

Together with the implementing partners of the YJOP project, we took part in the Työelämäfoorumi organized by the Poiju and AMKmicro projects at Nokia Arena in Tampere. In the opening remarks delivered by the  organizing projects, three key themes of the forum were highlighted:
 a) motivating adult learners and effective practices,
 b) the competence needs of working life, and
 c) the role of higher education institutions in continuous learning.
 These themes were explored through introductory talks and a panel discussion. Micro credentials served as the overarching background theme.

Flexible Solutions and the Growing Demand for Self‑Direction
In the first presentation, University Researcher Soila Lemmetty from the University of Eastern Finland introduced the day's themes from a research perspective. One particularly interesting point related to producing micro credentials concerned the changes that the COVID‑19 pandemic brought to the implementation of continuous learning (regardless of whether the provider is a higher education institution or, for example, an organization itself).

The pandemic moved many employees to remote work, and simultaneously, continuous learning practices shifted towards online studies and flexible completion opportunities. While this development has often streamlined practices and made participation easier, it also creates challenges for course completion. A course that is entirely without guidance requires a high level of self‑direction and self‑regulation, which naturally adds difficulty for learners seeking new knowledge. Not everyone has the same capacity to manage their own learning, which may result in some employees being left outside training opportunities — even when the content itself would meet their needs, the mode of delivery may not.
When it comes to micro credentials, a fairly clear conclusion across discussions is that online implementations will become the mainstream. It is therefore crucial to consider the target group from a pedagogical perspective, and to reflect on how the growing requirement for self‑direction can be supported through various means.

Lemmetty also challenged higher education institutions to consider the learner’s motivation when designing training. An adult learner needs a clear answer to the question: “Why should I complete this course?” Learning for someone with work experience builds on prior knowledge, and in expert work, relevance is strongly linked to the learner’s perception of how useful the training will be. At the other extreme, Lemmetty mentioned trainings that employees attend solely for the purpose of registering completion in the system. From the perspective of micro credentials, successful co‑design with working life is essential so that, for example, an employee’s question about the course’s relevance and usefulness can be convincingly answered.

Learning Structures Make the Difference
The afternoon program of the forum featured a panel discussion. The panelists were:
•               Toni Leander, Director of Continuous Learning, TAMK
•               Carita Lepikonmäki, Head of Staff Development, Central Finland Wellbeing Services County
•               Kati Kivistö, Director of Education, Pirha Academy, Pirkanmaa Wellbeing Services County
•               Sanna Säteri, Finnish Association of Physiotherapists

Due to the backgrounds of the panelists, the discussion focused mainly on how small competency modules can be developed for professionals working in the social and healthcare sector. The interesting aspect here was the fact that wellbeing services counties have very large internal training organizations through which staff development is carried out.

Supporting individual learning can be relatively straightforward, but systematic competence management at the organizational level is more challenging. Structures are needed to enable quick responses to emerging competence needs. In wellbeing services counties, these needs can arise rapidly. The structures must allow training to be organized when the need emerges — not several months later.

This poses a challenge for higher education institutions, whose annual cycles often react more slowly and whose operating models are not typically designed for “right here and right now.” Yet this challenge should be addressed — for example, through small competency modules. The speakers emphasized that even if wellbeing services counties handle most of their training in‑house, dialogue with higher education institutions remains essential, as the content of professional training is often grounded in research and pedagogical expertise.
​
Adding to the list of challenges was a point raised about the duration of trainings. At present, the lower limit for a micro credential is one ECTS credit. Panelists noted that this minimum of 27 hours is far too large for many organizations, where the time available for training is counted in minutes rather than hours. Since one ECTS is the smallest unit we can currently offer, we as training designers must break the studies into suitably small, digestible pieces for learners. Each of these pieces must also be meaningful on its own — learners must be able to identify and apply a concrete skill or insight from every part they complete.

Syksyllä 2025 toteutimme laajan Webropol-kyselyn, jonka tavoitteena oli kartoittaa yliopistojen jatkuvan oppimisen nykytilaa ja erityisesti pienten osaamiskokonaisuuksien nykytilaa, haasteita ja kehittämistarpeita. Kyselyn toteutuksesta vastasi Lapin yliopisto, ja vastausaika oli 18.9.–31.10.2025. 
Kyselyyn vastasi yhteensä 134 henkilöä yhdeksästä suomalaisesta yliopistosta. Vastaajista 67 prosenttia oli muuta henkilöstöä ja 33 prosenttia opetus- tai tutkimushenkilöstöä. Tulokset tarjoavat arvokkaan näkymän siihen, missä jatkuvan oppimisen kehittämisessä mennään – ja mitä vielä tarvitaan. 

Toimivia käytänteitä sekä pullonkauloja 
Kartoitimme kyselyssä vastaajien arvioita jatkuvan oppimisen käytännöistä yliopistoissa. Kyselyssä vastaajia pyydettiin arvioimaan kolmen käytännön toimivuutta omassa yliopistossaan jatkuvan oppimisen näkökulmasta. Arvioitavat käytännöt olivat (1) yhteistyö eri yksiköiden ja tiedekuntien välillä, (2) työelämälähtöinen koulutussuunnittelu sekä (3) riittävä resurssointi jatkuvan oppimisen palveluiden suunnitteluun ja toteutukseen. Käytännöistä työelämälähtöinen koulutussuunnittelu arvioitiin vastauksissa toimivimmaksi käytännöksi. Sen sijaan resursointi jatkuvan oppimisen palveluiden toteuttamiseen ja suunnitteluun sai heikoimman arvioinnin. 
 
Pienet osaamiskokonaisuudet vielä muotoutumassa 
Pienet osaamiskokonaisuudet nähtiin yliopistoissa vielä keskeneräisenä asiana. Kyselyn perusteella valtaosa yliopistoja oli edistänyt pienten osaamiskokonaisuuksien käyttöönoton etenemistä, mutta vaihtelua oli suurestikin eri yliopistojen välillä. Osassa yliopistoja pienet osaamiskokonaisuudet ovat jo käytössä, osassa vasta puheen tasolla.  

Pieniin osaamiskokonaisuuksiin liittyvä toiminta koettiin monin paikoin hajanaiseksi, ja vastaajat tunnistivat siihen liittyvän selkeitä osaamistarpeita. Monille aihe on vielä uusi, ja vastauksissa korostui tarve selkeälle perustiedolle, erityisesti käsitteiden ja toimintamallien avaamiselle. Lisäksi kaivattiin käytännönläheisiä ohjeita esimerkiksi todistuskäytännöistä ja osaamistavoitteiden määrittelystä. Yhteisten linjausten ja selkeiden rakenteiden puute nähtiin osaltaan hidastavan pienten osaamiskokonaisuuksien suunnittelua ja juurruttamista osaksi yliopistojen perustoimintaa. 

Työelämäyhteistyön ja tuotteistamisen kehittäminen nousivat myös tärkeiksi osa-alueiksi osaamisen kehittämisessä. Tarvitaan lisäosaamista koulutusten markkinointiin, hinnoitteluun ja työelämätarpeiden tunnistamiseen sekä mahdollisen uuden työelämää osallistavan kulttuurin luomiseen.  
Alle on listattu osa esille nousseista lisäosaamistarpeista tai tiedontarpeista liittyen pienten osaamiskokonaisuuksien toteuttamiseen jatkossa. 
 

• Viitekehyksen laatukriteerien ja EQF-tasojen ymmärtäminen 

• Taloudellisesti kestävä toimintamalli, rahoitusindikaattorit 

• Yhteiset pelisäännöt ja jalkautus  

• Tekniset ratkaisut ja verkkoympäristöt. Mikä on sopiva oppimisalusta? 

• Selkeys: Pienet osaamiskokonaisuudet vs täydennyskoulutus vs. avoimet opinnot 

• Korvaavuudet, hyväksilukeminen, opintopolutus 

• Sisältöjen laajuuden ja vaativuustason suunnittelu 

• Mallit ja käytännöt pieniin osaamiskokonaisuuksiin. Selkeys koko muodostamisprosessissa 

• Koulutus aiheesta, perusteiden opetus 

• Palvelumuotoilu, ohjaus, fasilitointi 

• Kytkentä osaksi perustoimintaa ilman opettajan liiallista kuormitusta 

• Etukäteen määritellyt osaamistavoitteet räätälöidyissä kokonaisuuksissa 

• Työelämän tarpeiden tuntemus, ennakointiosaaminen 

• Yhteistyö tiedekuntien ja työelämän kanssa 

• Kohderyhmän ja kentän tarpeiden tunnistaminen 

• Rahoitus, kestävä ansaintalogiikka 

• Tuotteistaminen, markkinointi, kohderyhmät 

• Konkreettiset esimerkit ja käytännön kokemukset 

• Yhteistyöhön motivointi, sopivat kumppanit ja sisällöt 

 
Asiakaslähtöinen jatkuva oppiminen 
Kyselyssä vastaajia pyydettiin nimeämään mielestään tärkeimmät tavat kartoittaa asiakkaiden koulutustarpeita, valintoja sai tehdä enintään 3 kpl vastaajaa kohti. Valittavana olevat vaihtoehdot olivat kyselyt, haastattelut, sidosryhmäyhteistyö, osaamistarpeiden ennakointi (direktiivit, linjaukset, kansalliset kehittämissuuntaukset), suorakontaktointi (esim. puhelut ja keskustelut). Vastauksissa kolmen kärjeksi muodostui sidosryhmäyhteistyö, osaamistarpeiden ennakointi, kyselyt (kuvio 1). 

Kuvio 1.  Vastaajien arvio tärkeimmistä tavoista kartoittaa asiakkaiden koulutustarpeita (n=131).
​
Monissa yksiköissä vuoropuhelu oli tiivistä ja osa arjen toimintaa esim. harjoittelujaksojen, kehittämis- ja tutkimushankkeiden, työelämäpäivien, alumnitoiminnan ja työelämätilaisuuksien kautta. Vastauksissa myös mainittiin, että pitää olla aktiivinen oman tieteenalan erilaisissa yhteisöissä ja osallistua alan kehittämiseen, jotta on tietoinen alan osaamistarpeista. Työelämäyhteistyö koettiin osin myös hajanaiseksi ja henkilöriippuvaiseksi. Vastauksissa nousi esiin tarve pitkäjänteisemmälle ja rakenteistetulle dialogille sekä paremmalle tiedonkululle eri yksiköiden välillä.

Asiakaslähtöisistä jatkuvan oppimisen käytännöistä monipuoliset pedagogiset ratkaisut sekä oppijoiden ohjaus ja neuvonta arvioitiin toimivan parhaiten. Yliopistojen jatkuvan oppimisen asiakaslähtöisyyttä vastaajat lähtisivät kehittämään jatkuvan oppimisen rakenteiden selkeyttämisellä, resursoinnilla sekä asiakasymmärryksen vahvistamisella.

Mitä seuraavaksi – v 2026?
Kyselyn tuloksia hyödynnetään hankkeen kehittämistoimenpiteissä vuonna 2026. Alkuvuodesta käymme tarkemmin läpi työelämälähtöisen koulutussuunnittelun eri vaiheita ja käytäntöjä yliopistojen kesken sekä osallistamme työelämää jatkuvan oppimisen kehittämiseen. Lisäksi vuoden 2026 aikana tulemme tarkastelemaan asiakkaiden toiveita ja tarpeita yliopistojen jatkuvalle oppimiselle.
​
Kiitos kaikille, jotka olivat mukana kyselyssä ja keskusteluissa! Jatkuvan oppimisen kehittäminen on yhteinen matka, joka etenee parhaiten avoimessa vuoropuhelussa yliopistojen ja työelämän välillä. Odotamme innolla seuraavia askeleita ja yhteistä kehittämistä.

T: Katri ja Mira / Lapin yliopisto

Hösten 2025 genomförde vi en omfattande Webropol-enkät med syftet att kartlägga det aktuella läget för kontinuerligt lärande vid universiteten och i synnerhet det aktuella läget, utmaningarna och utvecklingsbehoven för mikromeriter. Undersökningen genomfördes av Lapplands universitet och svarstiden var 18.9-31.10.2025.

Totalt besvarade 134 personer från nio finländska universitet på enkäten. Av respondenterna utgjorde 67 % övrig personal och 33 % undervisnings- eller forskningspersonal. Resultaten ger en värdefull inblick i utvecklingen av kontinuerligt lärande och vad som ännu behöver ses över.
 
Fungerande metoder och flaskhalsar
I undersökningen kartlade vi respondenternas bedömningar av metoder för kontinuerligt lärande vid universiteten. Respondenterna ombads att bedöma effektiviteten hos tre metoder vid sitt universitet ur ett kontinuerligt lärandeperspektiv. De metoder som bedömdes var (1) samarbete mellan olika enheter och fakulteter, (2) arbetsorienterad utbildningsplanering och (3) tillräckliga resurser för planering och genomförande av tjänster för kontinuerligt lärande. Av dessa metoder bedömdes arbetsbaserad utbildningsplanering som den mest effektiva metoden medan tilldelningen av resurser för genomförande och planering av fortbildningstjänster fick lägst betyg.
 
Mikromeriter fortfarande under utveckling
Mikromeriter betraktades fortfarande som ett pågående arbete vid universiteten. Enligt undersökningen har majoriteten av universiteten främjat implementering av mikromeriter, men det finns ändå stora variationer mellan universiteten. Vissa universitet använder redan mikromeriter, medan andra fortfarande är på diskussionsnivå.
  
Verksamheten kring mikromeriter anses vara fragmenterad på många håll och respondenterna identifierade tydliga kompetensbehov. För många är ämnet fortfarande nytt, och svaren betonade behovet av tydlig grundläggande information, särskilt när det gäller begrepp och verksamhetsmodeller. Dessutom finns det ett behov av praktisk vägledning om t.ex. certifiering och definitionen av kompetensmål. Bristen på gemensamma riktlinjer och tydliga strukturer anses bromsa planeringen och genomförandet av mikromeriter som en del av universitetens grundläggande verksamhet.

Utvecklingen av näringslivssamarbete och produktifiering framstod också som viktiga områden inom kompetensutveckling. Ytterligare kompetens behövs inom marknadsföring och prissättning av utbildning, identifiering av näringslivets behov och skapande av en ny kultur för näringslivsdeltagande. 
Nedan en lista över några av ytterligare färdigheter och kunskaper som har framkommit i samband med fortsatt implementering av mikromeriter.

• Att förstå referensramens kvalitetskriterier och EQF-nivåerna
• Ekonomiskt hållbar verksamhetsmodell, finansieringsindikatorer
• Gemensamma regler och genomförande  
• Tekniska lösningar och nätverksmiljöer. Vad är en lämplig lärplattform?
• Tydlighet: Mikromeriter vs. fortbildning vs. öppna studier
• Ersättningar, överföring av studiepoäng, studiestigar 
• Omfattning och kravnivå i innehållsplaneringen
• Modeller och metoder för mikromeriter. Tydlighet genom hela utvecklingsprocessen
• Utbildning i ämnet, undervisning i grunderna
• Tjänstedesign, vägledning, facilitering 
• Koppling till kärnverksamheten utan överdriven arbetsbelastning för lärare
• Förhandsdefinierade kompetensmål i skräddarsydda moduler
• Kunskap om näringslivets behov, framtida (förutseende) färdigheter
• Samarbete med fakulteter och näringslivet 
• Identifiering av målgruppen och behov på fältet
• Finansiering, hållbar intjäningslogik
• Produktutveckling, marknadsföring, målgrupper
• Konkreta exempel och praktiska erfarenheter
• Motivation till samarbete, lämpliga partners och innehåll

 
 Kundorienterat kontinuerligt lärande
I enkäten ombads respondenterna att ange de viktigaste sätten att identifiera kundernas utbildningsbehov, med högst tre val per respondent. De tillgängliga alternativen var undersökningar, intervjuer, samarbete med intressenter, förutse kompetensbehov (direktiv, riktlinjer, nationella utvecklingstrender) och direktkontakt (t.ex. telefonsamtal och diskussioner). De tre vanligaste svaren var samarbete med intressenter, förutse kompetensbehov och undersökningar (figur 1).

Figur 1. Respondenterna bedömning av de viktigaste sätten att kartlägga kundernas utbildningsbehov (n=131).

I många enheter är dialogen nära och en del av den dagliga verksamheten, t.ex. genom utbildning, utvecklings- och forskningsprojekt, arbetslivsdagar, alumnverksamhet och arbetslivsevenemang. I svaren nämndes också att det är viktigt att vara aktiv i olika nätverk inom sitt eget område och att delta i utvecklingen för att vara medveten om kompetensbehoven. Samarbetet med näringslivet upplevdes som något fragmenterat och beroende av enskilda individer. Svaren framhöll behovet av en mer långsiktig och strukturerad dialog och bättre kommunikation mellan olika enheter.

Av de kundorienterade metoderna för kontinuerligt lärande ansågs olika pedagogiska lösningar, vägledning och rådgivning för lärande fungera bäst. Respondenterna skulle börja utveckla kundorienteringen inom kontinuerligt lärande vid universiteten genom att klargöra strukturerna för kontinuerligt lärande, fördela resurser och stärka kundförståelsen. 
 
Vad händer under 2026?
Resultaten från undersökningen kommer att användas i projektets utvecklingsåtgärder under 2026. I början av året kommer vi att titta närmare på de olika stadierna och metoderna för arbetsbaserad utbildningsplanering bland universiteten och involvera näringslivet i utvecklingen av kontinuerligt lärande. Under 2026 kommer vi dessutom att undersöka våra kunders önskemål och behov av kontinuerligt lärande vid universiteten. 
​
Tack till alla som deltog i undersökningen och diskussionerna! Utvecklingen av kontinuerligt lärande är en gemensam resa som bäst framskrider genom en öppen dialog mellan universiteten och näringslivet. Vi ser fram emot nästa steg och den gemensamma utvecklingen.
 
Hälsn. Katri och Mira/Lapplands Universitet

In autumn 2025, we carried out an extensive Webropol survey aimed at mapping the current state of continuous learning in universities, with a particular focus on the status, challenges, and development needs of micro-credentials. The survey was conducted by the University of Lapland, and responses were collected between 18 September and 31 October 2025.
​
A total of 134 people from nine Finnish universities responded to the survey. Of the respondents, 67 percent represented other staff and 33 percent were teaching or research staff. The results provide a valuable insight into where the development of continuous learning currently stands – and what is still needed.

Effective practices and bottlenecks
In the survey, we asked respondents to evaluate current practices related to continuous learning in their universities. Respondents were asked to assess the effectiveness of three specific practices from the perspective of continuous learning: (1) collaboration between different units and faculties, (2) working-life-oriented educational planning, and (3) sufficient resourcing for the planning and implementation of continuous learning services. Among these, working-life-oriented educational planning was assessed as the most effective practice. In contrast, resourcing for the implementation and planning of continuous learning services received the weakest evaluation.

Micro-credentials still taking shape
Micro-credentials were seen as an area still under development in universities. According to the survey, most universities had made progress in implementing micro-credentials, but there was significant variation between institutions. In some universities, micro-credentials are already in active use, while in others they remain mainly at the discussion stage.

Activities related to micro-credentials were often perceived as fragmented, and respondents identified clear competence needs in this area. For many, the topic is still new, and responses highlighted a need for basic information, particularly clarification of key concepts and operating models. There was also a call for practical guidelines, for example regarding certification practices and the definition of learning outcomes. The lack of shared guidelines and clear structures was seen as slowing down the planning and integration of micro-credentials into the core activities of universities.

Developing cooperation with working life and improving the productization of training also emerged as important areas for competence development. Additional expertise is needed in marketing, pricing, and identifying labour market needs, as well as in creating a new culture that more actively involves working life.
​
Below is a list of some of the additional competence and information needs identified in relation to the future implementation of micro-credentials:

• Understanding the quality criteria of the framework and EQF levels
• Economically sustainable operating models and funding indicators
• Shared rules and their implementation
• Technical solutions and online environments – what is the most suitable learning platform?
• Clarifying the distinction between micro-credentials, continuing education, and open studies
• Credit transfers, recognition of prior learning, and study pathways
• Planning the scope and level of difficulty of content
• Models and practices for micro-credentials; clarity throughout the entire development process
• Training on the topic and teaching the basics
• Service design, guidance, and facilitation
• Integration into core activities without overburdening teachers
• Pre-defined learning outcomes in tailored programmes
• Knowledge of labour market needs and foresight skills
• Cooperation with faculties and working life
• Identifying the needs of target groups and the field
• Funding and sustainable revenue models
• Productization, marketing, and target groups
• Concrete examples and practical experiences
• Motivation for collaboration, suitable partners, and relevant content
• Customer-oriented continuous learning

Respondents were also asked to name what they considered the most important ways of identifying customers’ educational needs, with a maximum of three choices per respondent. The options included surveys, interviews, stakeholder cooperation, foresight on competence needs (directives, policies, national development trends), and direct contact (e.g., phone calls and discussions). The top three methods selected were stakeholder cooperation, foresight on competence needs, and surveys (Figure 1).

Figure 1. Respondents’ assessment of the most important ways to identify customers’ educational needs (n=131).

In many units, dialogue with working life was already close and part of everyday activities, for example through internships, development and research projects, career days, alumni activities, and other professional events. Respondents also noted the importance of being active in various professional communities and participating in the development of one’s field in order to stay informed about competence needs. At the same time, cooperation with working life was sometimes experienced as fragmented and dependent on individuals. Responses highlighted a need for more long-term and structured dialogue as well as better information flow between different units.

Among customer-oriented continuous learning practices, diverse pedagogical solutions as well as learner guidance and counselling were evaluated as the most effective. Respondents felt that the customer orientation of continuous learning in universities could be further improved by clarifying structures, strengthening resourcing, and enhancing customer understanding.

What’s next – in 2026?
The results of the survey will be used to support the project’s development measures in 2026. Early in the year, we will take a closer look at the different phases and practices of working-life-oriented educational planning together with universities and involve working life in the development of continuous learning. In addition, during 2026 we will examine customers’ expectations and needs regarding continuous learning offered by universities.

Thank you to everyone who participated in the survey and related discussions! Developing continuous learning is a shared journey that progresses best through open dialogue between universities and working life. We look forward to the next steps and to continuing this joint development work.

T: Katri and Mira / University of Lapland

UCEF-verkosto kokoontui marraskuussa kaksipäiväiseen syysseminaariin Santahaminassa Maanpuolustuskorkeakoulun isännöimänä. Seminaarin teemana olikin ytimekkäästi “Kokonaisturvallisuus - nykytila ja tulevaisuus” ja selventävänä alaotsikkona “Tarkoituksena on tarkastella kokonaisturvallisuuden kokonaiskuvaa, uhkakuvia, vastuunjakoa ja yhteistyötä eri toimijoiden välillä”. Keskeisenä teemana osallistujien välisissä puheenvuoroissa oli kysymys siitä, kuinka rakennamme osaamista ympäristöön, jossa uhkat, tarpeet ja yhteistyön muodot muuttuvat jatkuvasti. 
​
Seminaarissa mukana oli ilahduttavan suuri joukko YJOP-hankkeen toteuttajia useista eri yliopistoista. Seminaarin ensimmäiset työpajat käsittelivätkin YJOP-hankkeen näkökulmasta keskeisiä asioita: yritysyhteistyötä ja pieniä osaamiskokonaisuuksia, sekä opetus- ja kasvatusalan täydennyskoulutusta. Hankkeen Tampereen yliopiston toteuttajien Minna Miettisen, Mari Vuollen ja Jaana Roschierin vetämässä yritysyhteistyön työpajassa osallistujat keskustelivat innokkaasti pienten osaamiskokonaisuuksien mahdollisuuksista ja merkityksestä sekä tämänhetkisistä haasteista työelämäyhteistyön näkökulmasta. ​

Yksi seminaarin keskusteluissa toistuvista teemoista oli pienten osaamiskokonaisuuksien rooli osana kokonaisturvallisuuden edistämistä. Miten joustavasti toteutettavalla täydennyskoulutuksella voidaan vastata erilaisiin kokonaisturvallisuuteen liittyviin osa-alueisiin? Pienet osaamiskokonaisuudet mahdollistavat nopean reagoinnin, kohdennetun osaamisen vahvistamisen ja sen, että työelämässä kiinni olevat yksityishenkilöt voivat rakentaa omaa ammatillista osaamista pala palalta.  
​
Seminaarin ensimmäisen päivän yksi ohjelmanumero oli paneelikeskustelu, jossa kokonaisturvallisuutta tarkasteltiin usean eri toimijan näkökulmasta. Kriisitilanteissa nämä toimijat omilta toimialoiltaan edesauttaisivat yhteiskunnan kykyä pysyä toimintakykyisenä. Panelisteina toimivat: 

Marko Rostedt, Helsingin pelastuslaitoksen pelastusjohtaja 
Anssi Heinämäki, kapteeni, Sotataidon laitos/MPKK, strategian opettaja 
Niina Hirvonen, valmiuden ja varautumisen koordinaattori, SPR 
Eero Alaluusua, ETL:n valmiuspäällikkö, Elintarviketeollisuusliitto 
Pekka Jokinen, Kyberturvallisuuskeskuksen johtaja, Traficom 

Paneelikeskustelun useissa puheenvuoroissa korostui sama ajatus: kokonaisturvallisuus on yhteiskunnan eri toimijoiden yhteinen ponnistus. Yhteistyötä tulee tehdä yli sektorirajojen, ja koulutuksen näkökulmasta yliopistojen välillä ja monitieteisesti.  ​

Seminaarin panelistit

Yhteistyö haastaa meitä pohtimaan jatkuvan oppimisen rakenteita uudella tavalla. Kuinka varmistamme jatkuvan oppimisen sisällöt laajasta turvallisuuden teemasta niin, että ne tuottavat osaamista todennäköisesti aika monenlaisesta näkökulmasta asiaa tarkastelevalle kohdejoukolle. Toisena haasteena tulee olemaan monitieteisen näkökulman sovittaminen tähän tilanteeseen. Monitieteisyyden vaatimuksen voi nähdä haasteen lisäksi myös vahvuutena, koska sen kautta monipolvisiin ongelmiin pystytään tarjoamaan osaamista tarpeeksi monelta alalta.
 
Paneelikeskustelusta kuin muistakin puheenvuoroista jäi mieleen henkisen kestävyyskyvyn korostaminen. Ei ole tietenkään helppoa määritellä, mitä kestävyyskyky milloinkin tarkoittaa ja kenen yksilön näkökulmasta, mutta koulutusinstituution perspektiivistä ajatus on herkullinen. Koulutuksella ja sivistyksellä pystytään vaikuttamaan siihen, kuinka alttiita yksilöt ovat esimerkiksi disinformaation kaltaisille vaikuttamisyrityksille. Tähän teemaan palasi myös toisen päivän puheenvuorossaan apulaisprofessori Elias Pekkola, joka käsitteli yhtenä puheensa teemana koulutusturvallisuutta.  Koulutuksen toteuttajan näkökulmasta ajatuksia herättävänä teemana oli koulutuksen jatkuminen kriisitilanteissa. Koulutuksen järjestäjillä pitää olla tarpeellinen kriisiosaaminen, jotta koulutuksen saatavuus ei vaarannu kriisitilanteissa. Koulutuksen osalta se tarkoittaisi myös sitä, että kriisitilanteessa koulutuksen järjestäjien (tässä tapauksessa viitataan nyt lähinnä yliopistoihin) tulee omalta osaltaan varmistaa, että yhteiskunnassa on riittävästi kriittistä osaamista keskeisimmillä sektoreilla.  ​

Mitä ne oikeastaan pitävät sisällään, miten ne rakentuvat ja millaista osaamista niillä tavoitellaan? 

Suomalainen korkeakoulukenttä on murroksessa. Työelämän osaamistarpeet muuttuvat nopeammin kuin koskaan ja perinteiset tutkintorakenteet eivät aina pysty vastaamaan tähän vauhtiin. Työelämä tarvitsee joustavia, nopeasti reagoivia koulutusmuotoja.  Ratkaisuksi on esitetty pieniä osaamiskokonaisuuksia. 

Yliopistoverkosto jatkuvan oppimisen edelläkävijänä hankkeessa Tampereen yliopiston osaprojekti työstää näitä pieniä osaamiskokonaisuuksia tarkastellen nykytilaa ja kehittää prosesseja ja malleja, sekä henkilöstön kykyä tuottaa niitä entistä työelämälähtöisemmin. Pyrimme tunnistamaan mahdolliset pullonkaulat ja toisaalta löytämään hyviä toimivia käytänteitä. ​

Kehitämme pienten osaamiskokonaisuuksien rakentamisen tueksi MOOC-oppimispolun, joka sisältää erityisesti tarkistuslistan pienten osaamiskokonaisuuksien rakentamisen tarkasteluun sekä itsearviointityökalun oman osaamisen mittaamiseksi. 
​
MOOC-kehitystyön alussa olimme keskustelussa pienten osaamiskokonaisuuksien alkulähteillä.  Meitä pohditutti erityisesti se, mikä on pieni osaamiskokonaisuus. Selkeää, yhtenäistä määritelmää ei ole, mutta kansallisen viitekehyksen mukaan pieni osaamiskokonaisuus on oppijalähtöinen. Sen osaamistavoitteet on kuvattu yhdenmukaisella tavalla ja ne perustuvat työelämän tarpeisiin. Osaaminen arvioidaan luotettavasti ja opetuksen tavat tulee suunnitella yhdessä työelämän kanssa. Laadunvarmistukseen on kiinnitettävä erityistä huomiota. Pienillä osaamiskokonaisuuksilla tulee olla itsenäistä arvoa työmarkkinoilla ja ne tulee mielellään voida pinota suuremmaksi kokonaisuudeksi.  ​

Vaikka sanaparissa on adjektiivi pieni, niin yhtenäistä kokoa ei ole tarkasti linjattu. Kansallinen viitekehys antaa suhteellisen laajan skaalan eli 1-59 opintopistettä. Työelämässä oleva opiskelija saattaa kaivata hyvinkin pientä ja joustavaa kokonaisuutta. Joillekin pieni saattaa merkitä jopa pienenpää kokonaisuutta kuin edes 1 op.  ​

Vad innefattar de egentligen, hur byggs de upp och vilken slags kompetens syftar de till att utveckla? 
​
Den finländska högskolesektorn befinner sig i förändring. Kompetensbehoven i arbetslivet förändras snabbare än någonsin och de traditionella examensstrukturerna hänger inte alltid med. Arbetslivet kräver flexibla och snabba utbildningsformer och mikromeriter har presenterats som en del av lösningen. 

Inom ramen för projektet Universitetsnätverket som föregångare inom kontinuerligt lärande – YJOP är Tammerfors universitet med och samutvecklar mikromeriter genom att kartlägga nuläget samt förbättra processer, modeller och personalens beredskap att producera dem på ett sätt som bättre motsvarar arbetslivets behov. Målet är att identifiera eventuella flaskhalsar och samtidigt hitta fungerande metoder. ​

För att stöda utvecklingen av mikromeriter skapar vi en MOOC-lärstig som innehåller en checklista för att granska hur mikromeriter byggs upp samt ett självbedömningsverktyg för att utvärdera den egna kompetensen. 

I början av MOOC-utvecklingen befann vi oss vid själva kärnan kring begreppet mikromeriter. Vi funderade särskilt över vad en mikromerit egentligen är. Det finns ingen tydlig, enhetlig definition, men enligt den nationella ramen är en mikromerit studerandecentrerad. Dess läranderesultat beskrivs på ett enhetligt sätt och baseras på arbetslivets behov. Kompetensen bedöms på ett tillförlitligt sätt, och undervisningsmetoderna bör utformas i samarbete med arbetslivet. Särskild uppmärksamhet bör ägnas åt kvalitetssäkring. Mikromeriter ska ha ett självständigt värde på arbetsmarknaden och helst kunna byggas samman till större helheter. 
​
Trots att termen innehåller ordet ”mikro/liten” finns ingen strikt definierad storlek. Den nationella ramen anger ett förhållandevis brett spann: 1–59 studiepoäng. En studerande i arbetslivet kan behöva en mycket liten och flexibel modul – för vissa kan ”liten” till och med betyda mindre än 1 studiepoäng. ​

En studiepoäng motsvarar 27 timmars arbete. En kontinuerligt lärande i arbetslivet har sällan mycket tid att studera. Hur kan man då lära sig – och hur bestäms den rätta storleken på modulen? Det här ledde oss till att diskutera vad lärande egentligen är, särskilt för den kontinuerligt lärande. ​

What do they actually include, how are they constructed, and what kind of competence are they aiming to develop? 

The Finnish higher education field is undergoing a transformation. The competence needs of working life are changing faster than ever, and traditional degree structures are not always able to keep up. Working life requires flexible, responsive forms of education. One proposed solution is Micro Credentials. 
​
As part of the University network at the Forefront of Continuous Learning ​– YJOP -project, Tampere University’s subproject is developing these micro credentials by examining the current state and improving processes, models, and staff capabilities to produce them in a more work-life-oriented way. We aim to identify potential bottlenecks and, on the other hand, discover good practices that work. ​

To support the development of micro credentials, we are creating a MOOC learning path that includes a checklist for reviewing the construction of micro credentials and a self-assessment tool for measuring one’s own competence. 

At the beginning of the MOOC development, we found ourselves at the very source of the concept of micro credentials. We were particularly pondering what exactly a micro credential is. There is no clear, unified definition, but according to the national framework, a micro credential is learner-centered. Its learning outcomes are described in a consistent manner and are based on the needs of working life. Competence is assessed reliably, and the teaching methods should be designed in collaboration with working life. Special attention must be paid to quality assurance. Micro credentials should have independent value in the labor market and preferably be stackable into larger entities. 
​
Although the term includes the adjective “micro/small,” there is no strictly defined size. The national framework provides a relatively broad scale: 1–59 ECTS credits. A student in working life may need a very small and flexible module. For some, “small” might even mean less than 1 ECTS credit. ​

One ECTS credit corresponds to 27 hours of work. A lifelong learner in working life rarely has a lot of time for studying. So how can one learn, and how can the right-sized module be determined? This led us to discuss what learning really is, especially for lifelong learners. 
​
Is the term “micro credentials” functional in Finnish in working life? Could it be something else, like a “learning piece” that one could collect and assemble into a larger whole—like putting together a puzzle? Hopefully, in the future, many will find the missing pieces and make them fit perfectly. ​

Työelämän osaamistarpeet muuttuvat yhä nopeammin, eivätkä perinteiset tutkintokokonaisuudet yksinään riitä vastaamaan niihin. Siksi tarvitaan joustavia ja pinottavia ratkaisuja – pieniä osaamiskokonaisuuksia, jotka mahdollistavat osaamisen täydentämisen työn ohessa. 

Euroopan unionin osarahoittama, Yliopistoverkosto jatkuvan oppimisen edelläkävijänä (YJOP) -hanke kehittää yliopistojen kykyä tarjota näitä “opinpaloja”: kompakteja, työelämän tarpeista nousevia opintokokonaisuuksia, joita voi koota ja yhdistää joustavasti. Hankkeen tavoitteena on vahvistaa yliopistojen ja työelämän välistä vuoropuhelua, luoda yhteisiä toimintamalleja ja tarjota henkilöstölle työkaluja, joiden avulla voidaan rakentaa entistä saavutettavampia jatkuvan oppimisen polkuja. 

YJOP-hanke kuuluu JOPPI-koordinaation teemaan “Pienten osaamiskokonaisuuksien tarjonnan kyvykkyyden kehittäminen”. Toimimme läheisessä yhteistyössä sisarhankkeiden kanssa, jotta voimme oppia toisiltamme ja rakentaa toimivia ratkaisuja yhdessä. Yhdistämällä voimamme luomme vaikuttavuutta läpi koko korkeakoulukentän.

​Hankkeen ensiaskeleet 
Hankkeemme käynnistyi toukokuussa 2025. Ensikuukaudet olemme käyttäneet tavoitteiden kirkastamiseen, toimintamallien hiomiseen ja yhteisen matkan suunnitteluun. Etäkick-off kokosi hankkeen toimijat toukokuun lopulla yhteen vahvistamaan suuntaa ja keinoja. Syyskuun alussa otimme hankeporukalla seuraavan askeleen: tapasimme Joensuun kampuksella ja tunsimme, kuinka verkosto heräsi eloon, kun pääsimme tapaamaan suurimman osan kanssa ihan kasvokkain, ja muutama liittyi mukaan myös etäyhteyksien kautta. 
 
Kick-off  Joensuussa 
Aurinkoinen päivä toi mukanaan uusia oivalluksia ja vilkasta ajatusten vaihtoa. Muotoilimme yhdessä eteenpäin kyselyä, jonka avulla kartoitamme yliopistojen jatkuvan oppimisen ja erityisesti pienten osaamiskokonaisuuksien nykytilaa, haasteita ja kehittämistarpeita. Kysely onkin lähtenyt maailmalle, ja se on julkaistu myös hankkeen nettisivuilla. Olisi meille todella arvokasta, jos osallistut ja jaat näkökulmasi! Viestinnän tilannekatsaus toi näkyviin muun muassa raikkaan visuaalisen ilmeen ja verkkosivujen rakenteen, ja lopuksi heittäydyimme vielä työpajaan. Siinä hahmottelimme, miten hankkeen etenemistä mitataan ja arvioidaan, jotta emme vain kulje eteenpäin, vaan myös pysähdymme tarvittaessa hienosäätämään suuntaa. 

Tilaisuuden alussa kuulimme myös Itä-Suomen yliopiston Jatkuvan oppimisen keskuksen koulutuspäällikön tervetulotoivotuksen. Hänen viestinsä tiivistyi ohjenuoraan: “älä oleta vaan kysy, varmista, keskustele.” Monitoimijaisessa verkostossa on parempi esittää yksi kysymys liikaa kuin tehdä yksi oletus liikaa. Tämä ajatus kulkee mukanamme, kun rakennamme yhdessä uutta. 

Päivän aikana keskityimme siis moniin käytännön tehtäviin, mutta aikaa jäi myös niille keskusteluille, jotka syntyvät usein luontevimmin kasvokkain. Yksi kiinnostava oivallus oli pohdinta siitä, että voisiko “opinpala” toimia pienten osaamiskokonaisuuksien kuvaavana nimityksenä? Kompakti, pinottava ja helposti lähestyttävä. Ehkä juuri tällainen sana tekisi ilmiöstä helpommin ymmärrettävän ja innostavan. Mitä sinä ajattelet, voisiko opinpala olla se termi, joka jää elämään? ​

Kuva: Niko Jouhkimainen

Kuva: Markus Aspegren